Come per ogni altro testo, la redazione di un buon testo argomentativo parte dalla raccolta delle idee, che in questo caso corrispondono a vari argomenti a favore di una o più tesi, con possibili obiezioni e loro eventuali confutazioni. Questo tipo di idee vengono generate spontaneamente nel confronto tra pari ed è perciò buona norma iniziare un percorso di redazione di testi argomentativi con una discussione, in classe o a piccoli gruppi. Se la discussione fosse libera, i vari argomenti e contro-argomenti sarebbero raccolti in ordine sparso, richiedendo poi agli alunni di trovare loro un ordine logico. Ciò è piuttosto difficile ed è bene condurre le prime discussioni con l’ausilio di qualche schema preconfezionato per la raccolta delle idee. Ad esempio, per ciascuna tesi, si potrebbe dare una tabella generale come la seguente, chiedendo agli alunni di riempirne i diversi campi.

Oppure una tabella più semplice come questa, in cui non si sviluppa tanto la formulazione di ogni singolo argomento, ma si evidenzia l’esistenza di contro-argomenti:

Tesi n. 1

In questa fase di discussione, l’insegnante dovrà tenere un ruolo il più possibile neutrale, di facilitatore, senza valutare le diverse opinioni espresse, senza confutarle o approvarle e imponendo così di fatto il suo punto di vista, ma sollecitandone la produzione, l’esplicitazione, l’articolazione in basi, regole e conoscenze di sfondo che le giustificano. Avrà insomma il ruolo del sofista nella retorica classica, che non si impegnava a favore di nessuna tesi, ma si esercitava a trovare argomenti a favore di ciascuna. Al limite, e in una fase più avanzata della discussione e del percorso di insegnamento, l’insegnante potrà giocare il ruolo dell’avvocato del diavolo, che solleva sistematicamente obiezioni per aiutare gli alunni a vedere le debolezze dei loro ragionamenti. L’insegnante dunque in questa fase di discussione si comporterà come nella tecnica del rispecchiamento che si usa in molti interventi educativi individualizzati, aiutando cioè gli alunni a rendersi conto da soli di ciò che eventualmente manca nei loro ragionamenti, ma ripetendo ciò che dicono senza guidarli con domande tendenziose e tanto meno giudicando le loro risposte.

Solo in un secondo momento, quando gli alunni si saranno chiariti bene le proprie opinioni, l’insegnante potrà dire la sua, ma in un contesto in cui sarà evidente che è appunto un’opinione accanto alle altre. Questo atteggiamento neutrale, e potremmo dire anche relativistico, non ha come fondamento morale uno scetticismo cinico, ma al contrario una fede nella ragione critica. Gli alunni devono imparare che prima di dichiararsi a favore o contro una tesi bisogna averla analizzata in tutti i suoi aspetti, valutando tutti i pro e i contro, comprendendo le ragioni di tutte le parti, e che solo alla fine si può esprimere il proprio giudizio ponderato: chi non passa per questa preliminare e a volte lunga sospensione del giudizio, finisce con il sostenere le proprie tesi in modo dogmatico o semplicemente superficiale. La conclusione che, dopo avere valutato tutti i pro e i contro, non si è in grado di sposare con certezza nessuna tesi non è il fallimento della ragione e il trionfo del qualunquismo, ma può essere un atteggiamento maturo e consapevole dei propri limiti, particolarmente appropriato ai giovani.

Colombo (1992) sostiene che, su un piano didattico, queste argomentazioni cooperative, senza una tesi da difendere chiaramente, rischiano di degenerare in testi poco efficaci, fiacchi, in cui si elenca una serie di punti vista del tipo ‘c’è chi dice così, qualcuno dice cosà, chissà chi lo sa’. Si può essere d’accordo su un piano strettamente didattico, per cui sarebbe meglio, come palestra argomentativa, farsi i muscoli difendendo una tesi precisa. Ma, come facevano gli antichi sofisti, perché questo esercizio sia davvero utile bisogna subito dopo essere pronti a sostenere, con uguale efficacia, la tesi opposta.

Insomma, è bene che la didattica dell’argomentazione sia presentata chiaramente come un’attività di rinforzo delle competenze comunicative, e non come un’appendice dell’ora di religione o di morale, in cui si deve per forza trovare cosa è buono. Quando uno avrà ben sviluppate le competenze comunicative che consentono di argomentare, ma anche di capire le argomentazioni (con i connessi trabocchetti, artifici retorici, tentativi manipolatori), allora potrà affrontare veramente le discussioni su cosa è buono per sé, per i compagni, per la società.

Una volta raccolte le idee, seguirà la loro disposizione in un testo continuo. Si possono fornire scalette-tipo generali, che saranno riempite con i vari argomenti emersi durante il brainstorming iniziale. Si potrebbero dare scalette diverse a gruppi diversi, ad esempio qualcuno inizierà con gli argomenti più forti, altri con quelli più deboli, alcuni li alterneranno, per vedere alla fine gli effetti che vengono prodotti. Si potranno anche confrontare le diverse scalette che emergono in gruppi che devono sostenere tesi opposte, per cui quello che un gruppo presenterà come argomento debole diventerà la base per un’obiezione forte degli antagonisti.

Per quanto riguarda i temi da scegliere, è importante che siano davvero controversi e che richiedano perciò una discussione dagli esiti non scontati. Escluderemo quindi argomenti come ‘è giusto che tutti rispettino le leggi e le regole?’, proponendo invece temi come:

– I bambini hanno diritto di guardare la TV quanto vogliono o bisogna limitarli? Se sì, quanto e perchè?

– E’ meglio essere figli unici o avere fratelli e sorelle?

– È giusto che gli alunni portino il cellulare in classe?

– È giusto che siano gli insegnanti a scegliere le materie da studiare o dovrebbero essere gli alunni a farlo?

Infine, sono utili le attività di ricostruzione della logica argomentativa a partire da testi dati. Ad esempio, dopo aver letto un editoriale giornalistico, o un saggio scientifico su una questione controversa, o un testo argomentativo prodotto dai compagni di un’altra classe su un argomento non trattato in precedenza, gli alunni cercheranno di estrarre le idee inserendole in uno schema come quelli già visti – cioè argomenti, basi, regole e sfondi di conoscenze – identificando se questi aspetti sono tutti esplicitati o se alcuni rimangono impliciti e richiedono la collaborazione del lettore per integrarli.