Attività per organizzare le idee

I bambini imparano lentamente a organizzare le informazioni all’interno di una descrizione. Per aiutarli si possono far svolgere attività in cui la progettazione del testo sia in parte guidata, così da poter acquisire queste capacità linguistico-concettuali gradualmente.

In primo luogo, è importante che le attività di descrizione abbiano un chiaro scopo comunicativo e non siano noiosi esercizi finalizzati esclusivamente a ricevere una valutazione da parte dell’insegnante. Bisogna far sì che si descriva per fare qualcosa, e lo scopo del compito comunicativo (o task) determinerà quante e quali informazioni sono necessarie e in che ordine. Ciò significa innanzitutto che chi ascolta o legge la descrizione non deve conoscere la scena descritta, ma deve usare il testo per ricostruirla nel modo più fedele possibile.

Si può frapporre uno schermo tra i due parlanti, tra quello che descrive un’immagine, un video o uno scenario concreto, e l’altro che cerca di ricostruirli solo sulla base di ciò che ascolta. La scrittura consente di distanziare il momento della produzione da quello della ricezione, per cui lo schermo non serve: un bambino o alcuni bambini descriveranno una scena per iscritto e i loro compagni, leggendo i testi in seguito, dovranno ricostruirla, ad esempio disponendo degli oggetti o delle figurine su uno sfondo (materiale o digitalizzato su un computer), oppure facendo un disegno, o ancora rappresentando in modo teatrale le azioni descritte. In questo modo gli alunni, passando sistematicamente dal ruolo di emittente a quello di destinatario, si renderanno conto dell’importanza di certe informazioni – come quelle relative al quadro globale, che consentono di collocare i vari referenti nello spazio tridimensionale assoluto prima di descrivere le relazioni relative tra di loro – o come sia più utile formulare relazioni proiettive specifiche (destra/sinistra, davanti/dietro ecc) rispetto a relazioni topologiche generiche (vicino, accanto), o ancora che è indispensabile descrivere le proprietà dei referenti (aspetto, colore, forma) quando ce ne sono diversi con caratteristiche simili.

Occorre inoltre sensibilizzare gli alunni alla necessità di organizzare le informazioni in modo sistematico. Si possono suscitare discussioni di gruppo o di classe su possibili criteri, creando così scalette alternative, non solo con mezzi verbali, ma anche con espedienti grafici (colori, simboli, linee dello spazio e del tempo). A un certo punto, prima o dopo la discussione spontanea sui criteri organizzativi, l’insegnante può anche fornire schemi preconfezionati per la raccolta delle informazioni, così da guidare gli alunni. Si potranno variare i criteri di raccolta, per osservare l’effetto che producono: ad esempio, mutare la prospettiva da fissa a mobile (come vedo un oggetto fisso davanti a me o come lo vedo girandogli intorno, come lo vedo dall’alto o di fronte), o descrivere prima le cose e poi le persone o viceversa, iniziando dal centro o da uno degli angoli, e così via.

Questa discussione sui criteri organizzativi può anche partire da un testo già scritto, che verrà scomposto in tante frasi o blocchi riprodotti su altrettante striscioline di carta, in modo che gli alunni debbano discutere l’ordine in cui ricomporlo, confrontando alla fine le loro proposte con il testo originale.

Attività per sviluppare le forme linguistiche

Per produrre un buon testo descrittivo occorre anche la padronanza di alcune forme linguistiche specifiche. In primo luogo, saranno da esercitare tutte quelle espressioni che rappresentano le relazioni spaziali, come le preposizioni (senza limitarsi alla breve lista di quelle monosillabiche, ma includendo anche forme come dietro, sopra, accanto, oltre ecc), i sintagmi preposizionali e gli avverbi. L’espressione di relazioni proiettive laterali mediante le espressioni destra/sinistra fa parte dello sviluppo linguistico e cognitivo insieme, e appartiene alle aree disciplinari dell’italiano e delle scienze, oltre a stimolare la consapevolezza della relatività dei punti di vista (la mia o la tua sinistra?): vale la pena dunque investirvi del lavoro didattico, ma senza cominciare troppo presto. Si presterà attenzione anche a tutte le forme di egocentrismo referenziale, che portano ad assumere che il destinatario condivida i nostri riferimenti impliciti: ad esempio, l’uso di deittici come qui, là, quello, non è vietato in una descrizione, ma essi devono essere ancorati ad altre parti del testo (In alto a destra ci sono dei palazzi. Là sotto c’è una fontana) e non direttamente alla realtà extratestuale, inaccessibile al lettore di un testo scritto o a un ascoltatore che non condivida lo sguardo sulla scena (Là ci sono dei palazzi è indecifrabile, se uno non vede un dito puntato e la direzione verso cui punta).

Nella descrizione di scene dinamiche si cercherà di portare l’attenzione sull’espressione della consecutività, che è più facile, e sulla simultaneità, molto più difficile. Le forme linguistiche che esprimono simultaneità (mentre, quando o il gerundio nelle subordinate del tipo Carlo esce grattandosi la testa) non sono in sé particolarmente sofisticate, ma i bambini fanno fatica ad utilizzarle, probabilmente per la difficoltà cognitiva di dover dare forma lineare a eventi che accadono allo stesso tempo, per cui tendono a preferire forme come poi, allora, dopo.

Un altro aspetto importante nelle descrizioni è la precisione lessicale. Questa non deve diventare fine a sé stessa, come ricerca ossessiva e gratuita del termine sofistsicato, ma deve essere sempre finalizzata alla realizzazione di un compito. Dunque, una frase come C’è un fiore sotto l’albero può essere perfettamente adeguata in molti contesti comunicativi. Ma se si crea un contesto in cui bisogna descrivere molti fiori diversi sotto molti alberi diversi, allora sarà necessario specificare che C’è una rosa sotto il platano, c’è una margherita sotto il pino e così via.

Un’altra attività per sviluppare il lessico può essere fornire il testo di una descrizione in cui siano state rimosse alcune parole (scelte con precise motivazioni didattiche), che devono essere ripristinate, liberamente o attingendo a una lista chiusa, facendo lavorare gli alunni da soli o, meglio ancora, in gruppetti che discutono sulle alternative, creando così un’utile opportunità di riflessione su sinonimi e iperonimi. L’opposto di questo esercizio consiste nel fornire una lista di parole che devono essere usate obbligatoriamente all’interno di una descrizione, per verificare che gli alunni ne abbiano comprese tutte le sfumature di significato e le restrizioni di collocazione rispetto ad altri termini – un’attività che può essere particolarmente indicata per valutare e promuovere l’acquisizione del lessico specialistico disciplinare.